Perfectionisme in de dansles: Hoe kunnen dansdocenten het beste hun leerlingen hierin begeleiden?

GEZONDHEID & WELZIJN | Waarom komt perfectionisme bij dansers zo vaak voor? Volgens sportpsychologen kan perfectionisme gestimuleerd worden door een perfectionistische leeromgeving. Perfectionisme is dus niet alleen het probleem van een individuele leerling. Jij kunt er als dansdocent medeverantwoordelijk voor zijn! Bijvoorbeeld als je zelf perfectionistisch bent, je verwachtingen onrealistisch zijn of je felle kritiek geeft. Daarom bespreekt danswetenschapper Jacqueline de Kuijper in dit artikel praktische adviezen die dansdocenten kunnen toepassen om de perfectionistische neigingen van hun leerlingen (en zichzelf) af te remmen.

Welke invloed hebben dansdocenten?

Waarom komt perfectionisme bij dansers zo vaak voor? Wordt perfectionisme bijvoorbeeld aangemoedigd door de sociale omgeving? Waaronder hun (dans)docenten?

In dit artikel gaven Saskia de Badts en ik al antwoord op bovenstaande vragen (en legden we uit wat perfectionisme is en waarom het ongezond is). Het korte antwoord is: we weten dit nog niet echt. Naar de invloed van de sociale omgeving op perfectionisme zijn nog weinig wetenschappelijke onderzoeken gedaan, want pas in de afgelopen tien jaar zijn sportpsychologen zich hiervoor gaan interesseren (Hill, 2023). Psychologen beschouwen perfectionisme namelijk als een persoonlijkheidseigenschap. Je hebt het of je hebt het niet… Maar uit onderzoek blijkt wel dat ouders het perfectionisme van hun kinderen op verschillende manieren kunnen verergeren. Bijvoorbeeld door hoge verwachtingen te hebben van hun kind, hun kritische reacties op het gedrag van het kind, of door zelf perfectionistisch gedrag te tonen (Nordin-Bates, 2023). Perfectionisme komt dus voort uit een interactie tussen persoonlijke aanleg én de sociale omgeving. Daarom is het zeker mogelijk dat perfectionisme ook gevoed - of afgeremd - kan worden door sportcoaches en dansdocenten (Hill, 2023; Nordin-Bates, 2023).

Perfectionistische leeromgeving

Naar die invloed van sportcoaches en dansdocenten op het perfectionisme van sporters en dansers wordt sinds de afgelopen zes jaar onderzoek gedaan door de Britse psycholoog Michael Grugan. In 2019 bedacht hij het theoretische concept 'perfectionistic climate’. Dat deed hij samen met Andrew P. Hill, eveneens een Britse psycholoog en redacteur van het boek The Psychology of Perfectionism in Sport, Dance, and Exercise (2023). In hoofdstuk 8 van dit boek legt Grugan uit dat wanneer sporters/dansers de druk ervaren om perfect te zijn dit niet alleen een reflectie is van hun eigen perfectionistische persoonlijkheid. Die druk kan ook daadwerkelijk komen van coaches, docenten, klas-/teamgenoten, en/of de leidinggevenden van een sportschool/dansschool (Grugan et al., 2023). Met de term perfectionistic climate doelt hij op alle signalen, gedragingen, praktijken en omgangsvormen in een leeromgeving die overeenkomen met de overtuiging dat alle performances perfect moeten zijn. Met ‘performances’ bedoelt hij alle sportprestaties of dansoptredens, ook binnen de trainingen of lessen. In zo’n perfectionistische leeromgeving is het volgens de coach/docent niet voldoende om beter te zijn dan anderen, of vandaag beter te presteren dan je gisteren deed. Performances moeten volgens hen altijd foutloos zijn en iedereens verwachtingen overstijgen. Alle performances die minder dan perfect zijn, zijn onacceptabel.

Sinds het bedenken van deze theorie, heeft Grugan een vragenlijst ontwikkeld om te kunnen meten in welke mate een leeromgeving door sporters als perfectionistisch wordt ervaren. De vragenlijst bestaat uit twintig statements die perfectionistisch gedrag van coaches beschrijven en de sporters moeten aangeven in hoeverre zij dat zelf zo ervaren (op een schaal van 1 tot 5). Op basis van de totaalscore leidt Grugan af of de leeromgeving een perfectionistisc climate is. De Perfectionistic Climate Questionnaire - Sport is door Grugan getest en in 2021 gepubliceerd en kan nu door andere wetenschappers gebruikt worden. Een vragenlijst voor de danssector is er helaas nog niet, maar het is wel nodig dat die ontwikkeld wordt, geeft Grugan zelf aan. Dat komt doordat in dans niet alleen vaak perfecte optredens worden geëist, maar ook perfecte lichamen. Daar is in de vragenlijst voor sporters geen aandacht voor, omdat in andere sporten de esthetiek van het lichaam minder een rol speelt.

Omdat die vragenlijst voor de danssector nog ontwikkeld moet worden, is dus nog niet wetenschappelijk onderzocht wat de gevolgen zijn van een perfectionistic climate in een dansschool. Ook naar sportscholen is nog weinig onderzoek gedaan doordat de sport-vragenlijst zo nieuw is. Maar omdat al wel bekend is wat de negatieve gevolgen van perfectionisme bij individuen zijn, verwacht Grugan dat zo’n perfectionistic climate op zijn minst de voldoening van het sporten/dansen en het beweegplezier om zeep helpt. Verder verwacht hij dat het zal leiden tot faalangst en podiumangst, en een afname van zelfvertrouwen, weerbaarheid, doorzettingsvermogen en bereidheid om risico’s te nemen. Kortom, dansers die in een perfectionistic climate trainen zullen minder goed in staat zijn om te gaan met stressvolle situaties en lopen een hoger risico een burn-out of overbelastingsblessure te krijgen. Daarbovenop komt nog de verwachting dat een perfectionistic climate bij dansers kan leiden tot eetstoornissen en overmatig sporten om het ‘perfecte lichaam' te bereiken.

Kijktip: Wil je meer weten over perfectionisme in sport? Bekijk dan onderstaand interview met psycholoog Andrew Hill.

Wat kun jij als dansdocent doen?

Omdat deze negatieve scenario's natuurlijk vermeden moeten worden, kijk ik in dit artikel naar de verschillende kenmerken van een perfectionistic climate. Namelijk: expectations, criticism, control, conditional regard en anxiousness (deze termen leg ik later in dit artikel uit). Hoe herken je die in een dansdocent of dansschool? En welke gezonde alternatieven zijn er voor dit gedrag? Want vooralsnog richt de psychologische behandeling van perfectionisme zich op het individu met perfectionisme en niet op de omgeving. Daarom is het juist belangrijk om ook oog te hebben voor de sociale omgeving waarin het perfectionisme in stand wordt gehouden of gestimuleerd, en om dáár de interventie te laten plaatsvinden (Hill & Grugan, 2020). In andere woorden, de perfectionistische coach/docent moet leren anders les te geven!

Weet je van jezelf dat je perfectionistisch bent? Of zie je dat je leerlingen zich nogal perfectionistisch gedragen en ben je bereid om in de spiegel te kijken om te zien of jij hier aan hebt bijgedragen? Lees dan verder om te ontdekken hoe je wellicht het perfectionisme van jouw leerlingen (onbewust) stimuleert én hoe je dat (bewust) kunt afremmen. Alle adviezen worden wetenschappelijk onderbouwd, aan de hand van de onderzoeken naar perfectionisme bij dansers en hun docenten die al wel zijn uitgevoerd.

Aspect 1: expectations

Bij expectations gaat het erom dat de sporter/danser de indruk heeft dat de coach/docent onrealistische hoge verwachtingen heeft van hen (Grugan et al., 2023). Hierbij wordt nadruk gelegd op het verschil tussen ‘hoge verwachtingen’ en ‘onrealistisch hoge verwachtingen’. Want er is niks mis met hoge verwachtingen van iemand hebben, maar wel met onrealistisch hoge verwachtingen. Dan is het namelijk nooit goed genoeg! Zo’n coach/docent geeft je het gevoel dat je geen fouten mag maken, ook als je iets pas voor het eerst doet. Verder maakt het niet uit of je performance iedere keer verbetert. Zolang je performance niet voldoet aan het perfecte plaatje, zal de coach/docent ontevreden zijn.

“Toen ik net begon met lesgeven, liep een leerling een keer huilend mijn les uit. Een shock voor mij, want ik stond met veel enthousiasme voor de groep en dacht dit ook echt over te dragen! Wat bleek? Mijn oefenstof was veel uitdagender dan deze leerlingen gewend waren. Mijn correcties waren veel kritischer en mijn choreografie veel complexer dan die van hun vorige docent. Waar ik hoog wilde inzetten omdat ik dacht talent te zien, ervoeren de leerlingen mijn verwachtingen als onrealistisch: ‘Dat gaan we nooit kunnen!’ Ik had er alle vertrouwen in dat ze dat wél konden, dat het enkel tijd kostte, maar had dat nooit op die manier uitgesproken. En omdat de leerlingen gewend waren alles vrijwel meteen te kunnen, hadden ze het gevoel dat het bij mij nooit goed genoeg was! Ik leerde daardoor mijn verwachtingen duidelijker in stapjes op te delen en al die stapjes ook te vieren.”

— Ilja Geelen

Advies: Moedig dansers aan hun eigen doelen te stellen en geef ze keuzevrijheid

In een perfectionistic climate voelen dansers zich dus gedwongen te voldoen aan de onrealistisch hoge verwachtingen van hun docent. De eigen interesses en ambities van dansers worden daarbij vaak over het hoofd gezien. De tegenhanger van zo’n perfectionistische leeromgeving is daarom een dansles/dansstudio waar daar wél expliciet ruimte en aandacht voor is. In wetenschappelijke onderzoeken naar perfectionisme bij dansers (jongeren en jongvolwassenen) en in hoeverre dat wordt gevoed door hun leeromgeving, wordt daarom vaak gekeken naar de mate waarin de docent/school hun autonomie ondersteunt (Quested & Duda, 2011; Nordin-Bates, 2020; Karin & Nordin-Bates, 2020; Nordin-Bates & Jowett, 2022). Oftewel, heeft een danser invloed op hoe de training wordt vormgegeven, de mogelijkheid om eigen keuzes te maken binnen het proces en om na te denken over diens eigen ontwikkeling en voorkeuren?

In de Engelstalige vakliteratuur heet dit ‘autonomy support’. Die term komt uit de Self Determination Theory die in de jaren ‘70 ontwikkeld is door de Amerikaanse psychologen Edward L. Deci en Richard Ryan (Quested & Duda, 2011). Zij deden onderzoek naar welke elementen de intrinsieke motivatie stimuleren, omdat intrinsiek gemotiveerd zijn beter is voor de mentale gezondheid dan extrinsiek gemotiveerd zijn. Een intrinsiek gemotiveerde danser danst omdat die zelf interesse heeft in dans. Bijvoorbeeld omdat die het heerlijk vindt om te dansen, het leuk vindt om nieuwe danstechnieken te leren, en/of een betere danser wil worden. Een extrinsiek gemotiveerde danser danst vanwege anderen of andere factoren. Bijvoorbeeld omdat diens vrienden dansen, diens ouders willen dat die danst, of omdat die meer zelfvertrouwen wil uitstralen of fitter wil worden. Of dus om een docent (of ander belangrijk persoon) te pleasen! Een danser zonder motivatie weet niet (meer) waarom die danst.

De Britse sportwetenschappers Eleanor Quested en Joan L. Duda onderzochten de relatie tussen autonomy support, intrinsieke motivatie, self-esteem (zelfvertrouwen), social physique anxiety (angst om bekeken te worden) en body dissatisfaction (ontevredenheid over je lichaam) bij dansers (2011). Aan hun onderzoek deden 392 dansers mee van 16 tot 21 jaar, die allemaal voltijd studeerden aan dansacademies in het Verenigd Koninkrijk. Zij vulden verschillende vragenlijsten in waarmee bovenstaande factoren gemeten werden.

Uit dit onderzoek blijkt dat studenten die aangaven meer autonomy support te ervaren, ook meer intrinsiek gemotiveerd waren - zoals verwacht. Maar de relatie tussen intrinsieke motivatie en zelfvertrouwen was minder duidelijk. Het lijkt erop dat hoe intrinsieker gemotiveerd een danser is hoe meer zelfvertrouwen die heeft, maar dit is niet met zekerheid bewezen. De onderzoekers denken dat dit komt doordat de dansers die meededen aan het onderzoek nog jong waren en hun zelfvertrouwen misschien nog fluctueerde. Wel bleek uit het onderzoek dat dansers die ongemotiveerd waren weinig zelfvertrouwen hadden.

Verder verwachtten de onderzoekers dat er een negatieve relatie zou zijn tussen intrinsieke motivatie en body dissatisfaction en social physique anxiety. Oftewel, ze dachten dat hoe meer intrinsiek gemotiveerd een danser was, hoe minder ontevreden die over diens lichaam zou zijn. Maar dit bleek niet het geval! De enorme focus op esthetische kwaliteiten in de danssector zorgt er blijkbaar voor dat dansers heel onzeker kunnen zijn over hun lichaam, ook als ze enorm intrinsiek gemotiveerd zijn (én zelfverzekerd over hun dansvaardigheden). Wel bleken dansers die extrinsiek gemotiveerd zijn meer last te hebben van social physique anxiety. Zij zijn dus nog kwetsbaarder voor de opmerkingen van anderen.

Kortom, het bieden van autonomy support is goed voor de intrinsieke motivatie en waarschijnlijk ook het zelfvertrouwen, maar dit alleen is niet voldoende om body dissatisfaction en social physique anxiety onder dansers te voorkomen. Daarvoor moet er ook naar andere factoren gekeken worden. Zoals het aantal uren dat dansers naar zichzelf kijken in de spiegel, of de strakke kleding die ze moeten dragen, of nare opmerkingen die docenten en klasgenoten maken over hun gewicht of uiterlijk.

Leestip: Wil je leren hoe je de autonomie van je leerlingen kunt ondersteunen? Lees dan dit artikel van Rimke Saan over het stimuleren van eigenaarschap: ‘Hoe betrek je jongeren bij de dansles? Rimke ging op onderzoek uit’.

Leestip: Ben je een balletdocent? Lees dan dit artikel van Sanna Nordin-Bates over haar interviews met zes balletdocenten hoe zij de autonomie van hun leerlingen wel/niet ondersteunen.

Aspect 2: criticism

Bij criticism gaat het om de indruk dat de coach/docent felle kritiek levert wanneer de performance niet perfect is (Grugan et al., 2023). Omdat een performance in de ogen van een perfectionistische coach/docent zelden perfect zal zijn, betekent dit dus dat het hier gaat om een coach/docent die constant kritiek heeft. Daarbij gaat het hier niet om redelijke of constructieve kritiek, maar harde en onredelijke kritiek naar aanleiding van iedere fout, hoe klein of onbelangrijk die fout ook was. Zo’n coach/docent geeft dus ook harde kritiek als je performance de beste tot nu toe was, je uit je comfortzone bent gegaan, je ontzettend goed je best hebt gedaan, of de opdracht extreem moeilijk was.

“Ik kan me een dansdocent herinneren die echt een diva was. Ze was weliswaar een inspirerende docent waar iedereen respect voor had, maar ze kon ook enorm tekeer gaan. Zo legde ze op een dag de les stil om een meisje minutenlang uit te kafferen omdat ze niet stond op te letten. Dit gebrek aan concentratie zag de docent als een teken van disrespect naar haar en naar de andere leerlingen toe. Ze vond het onacceptabel! De rest van de groep stond stil en niemand durfde iets te zeggen, bang voor de woede van de docent. Sinds dat incident voelde ik me niet meer comfortabel bij deze docent en heb ik geen respect meer voor haar. Op zich begreep ik haar redenatie, maar de manier waarop ze de kritiek bracht vond ik dan weer onacceptabel. Bovendien was dit tijdens een zomercursus, de meeste van ons waren daar voor ons plezier.”

— Jacqueline de Kuijper

Advies: beloon inzet en doorzettingsvermogen

De eersten die onderzoek deden naar de invloed van de leeromgeving op perfectionisme bij dansers zijn de Britse onderwijskundige Sam Carr en danswetenschapper Matthew Wyon (2003). Al meer dan twintig jaar geleden onderzochten zij al welke factoren in een dansles/danschool van invloed zijn op de goal orientation (mindset), trait anxiety (faalangst/podiumangst) en perfectionisme van dansers. In andere woorden, zij wilden weten op welke manieren docenten het mentale welzijn van leerlingen (negatief) beïnvloeden. Aan hun onderzoek namen 181 dansstudenten deel, van 16 tot 24 jaar, en van verschillende dansscholen in het Verenigd Koninkrijk. De studenten vulden voor dit onderzoek verschillende vragenlijsten in.

Omdat de theorie en vragenlijst over perfectionistic climate toen nog niet bestond, maakten Carr en Wyon gebruik van de theorie en vragenlijsten over motivational climate. Dat kun je vertalen naar: leeromgeving, met name het gedrag van docenten en hun normen en waarden. Daarbij wordt er onderscheid gemaakt tussen een mastery-oriented (procesgerichte) leeromgeving en een performance-oriented (prestatiegerichte) leeromgeving. In een mastery-oriented leeromgeving ervaren leerlingen een focus op zelfverbetering en het aanleren van nieuwe vaardigheden, waarbij docenten inzet en doorzettingsvermogen prijzen. Dit leidt tot een growth mindset (Carr en Wyon spreken van task orientation): de overtuiging dat je alles kunt leren als je maar moeite doet. In een performance-oriented leeromgeving ervaren leerlingen een focus op vaststaande beoordelingscriteria, sociale vergelijking, onderlinge competitie en de onaanvaardbaarheid van fouten. Zo’n leeromgeving leidt tot een fixed mindset (ego orientation): de overtuiging dat persoonlijke eigenschappen (zoals intelligentie, talent en vaardigheden) vastliggen en niet wezenlijk kunnen veranderen.

Het concept performance-oriented leeromgeving komt grotendeels overeen met het concept perfectionistic climate van Grugan et al. Dat maakt het onderzoek van Carr en Wyon relevant voor dit artikel en dus voor jou als dansdocent! Uit hun onderzoek blijkt namelijk dat studenten die hun dansacademie beschrijven als een performance-oriented leeromgeving meer last hebben van perfectionisme! Zij stellen (extreem) hoge doelen voor zichzelf, zijn bang fouten te maken en hebben meer last van zelftwijfel. Verder blijkt uit dit onderzoek dat studenten die hun dansacademie beschrijven als een performance-oriented leeromgeving een meer fixed mindset (ego orientation) hebben en bijvoorbeeld uitdagende oefeningen en projecten vermijden. Ook blijkt uit dit onderzoek dat het bestraffen van fouten (bijvoorbeeld door onredelijke kritiek van docenten!) bij studenten leidt tot piekeren en concentratieproblemen.

Wyon concludeert daarom dat het gedrag van docenten wel degelijk invloed heeft op het psychologisch welzijn van dansers. Dansers blijken immers gevoelig te zijn voor de normen en waarden die hun docenten bewust en onbewust communiceren. Daarom is het belangrijk om als dansacademie een mastery-oriented leeromgeving te waarborgen waarin de docenten oog hebben voor de persoonlijke ontwikkeling van iedere student, waar inzet en doorzettingsvermogen geprezen worden, en waar álle studenten zich gezien, gehoord en gewaardeerd voelen. Hetzelfde geldt uiteraard voor andere dansscholen en danseducatieve contexten!

Maar hoe creëer je een mastery-oriented leeromgeving? Een van de elementen waarmee je kunt spelen is wie de kritiek/feedback in een les geeft. In een perfectionistic climate of performance-oriented leeromgeving is het de docent die alle feedback en kritiek levert. In een mastery-oriented leeromgeving hebben echter ook de leerlingen de kans om elkaar en zichzelf te beoordelen. Let er daarbij wel op dat dit niet leidt tot nóg meer kritiek vanuit alle hoeken, waardoor leerlingen ook voor het oordeel van hun medestudenten niet meer veilig zijn. Ook feedback geven is iets wat ze moeten leren, dus deze tip werkt alleen als je zorgvuldig met peer feedback omgaat én aandacht besteedt aan wat het individu belangrijk vindt. Empower je leerlingen om feedback te kunnen filteren en selecteren. Ze hoeven het niet overal mee eens te zijn!

Leestip: Wil je meer weten over peer feedback en zelfevaluatie? Lees dan mijn artikel ‘Wacht niet met beoordelen tot het einde van het lesblok! Ontdek de kracht van formatieve beoordeling’.

Leestip: Wil je leren hoe je constructieve feedback kunt geven? Lees dan dit artikel van bewegingswetenschappers Larissa Plaatsman en Annemiek Tiemens: ‘5 tips voor dansdocenten om constructieve en effectieve instructies en feedback te geven’.

Leestip: Wil je meer weten over waarom je inzet moet belonen en niet vaardigheden? Lees dan het boek Mindset van Carol Dweck. Of bekijk deze TedTalk van Carol Dweck.

Leestip: Wil je weten hoe je jouw onbewuste normen en waarden achterhaalt? Lees dan dit artikel over het hidden curriculum: ‘Hoe maken we een dansopleiding sociaal veilig? Marcia Smeding deed er onderzoek naar!’.

Aspect 3: control

Bij het aspect control gaat het om de tactieken die een coach/docent inzet om druk uit te oefenen op de sporters/dansers om perfectie af te dwingen (Grugan et al., 2023). Het gaat hier dus niet om wat een coach/docent denkt of zegt, maar om wat die doet om sporters/dansers onder druk te zetten. Denk hierbij ook aan regels binnen een sportschool/dansschool die druk uitoefenen, zoals leerlingen de les niet meer laten binnenkomen als ze ook maar een minuut te laat zijn. Vaak gecombineerd met strafmaatregelen voor wie zich niet aan die regels houdt (of de regels niet kent), of een nadruk op beloningen voor degenen die het goed doen. Onder het aspect control vallen ook alle andere manieren waarop een intimiderende leeromgeving wordt gecreëerd waarin sporters/dansers de druk voelen zich te conformeren aan het ideaalbeeld. Zoals strenge kledingvoorschriften die geen rekening houden met jouw lichaamsbouw of persoonlijke voorkeuren.

“Ik herinner me dat toen ik in 2006 de schakelklas (vooropleiding van Codarts - tegenwoordig ‘Vooropleiding Docent Dans’) deed, er strenge kledingvoorschriften waren. Voor balletles moesten we roze canvas balletschoenen dragen, een roze balletpanty met voet, en een zwart balletpakje. Voor de les moderne dans droegen we zwarte sokken van Papillon, een zwarte panty zonder voet, en ook een zwart balletpakje. In de korte pauze tussen de lessen moesten we ons dus steeds omkleden. Ik vond dat onnodig gedoe. Daarnaast verlangde ik naar meer vrijheid in kledingkeuze, want ik voelde me als 18-jarige niet altijd gemakkelijk in die nietsverhullende kleding. Maar hoe beklemmend die kledingvoorschriften waren geweest besefte ik pas toen ik danste op een opleiding waar die strenge regels niet golden. Op Mills College in Californië kozen we zelf wat we aantrokken, zolang het maar strakzittende kleding was. Dus dat mocht ook een yoga-legging met een tanktop zijn. Zelfs balletschoenen waren niet verplicht, we mochten ook op sokken of blote voeten ballet dansen. Dat was echt een verademing!”

— Jacqueline de Kuijper

Advies: Gebruik vaker metaforen die aanduiden hoe bewegingen voelen

Perfectionisme wordt meer gevoed door de strikte leeromgeving die de meeste balletlessen bieden, en creativiteit wordt meer gevoed tijdens lessen hedendaagse dans (contemporary). Die conclusie trok de Zweedse dans- en sportpsycholoog Sanna Nordin-Bates aan de hand van haar onderzoek naar perfectionisme bij dansers, dat ze deed bij de nationale balletschool van Zweden in Stockholm (2020). Volgens haar komt dit doordat er in balletlessen traditioneel gezien minder ruimte is voor individualiteit, en de autonomie van leerlingen dan ook minder gesteund wordt. Verder viel het haar op dat de leerlingen tijdens een balletoptreden weinig expressiviteit toonden, terwijl ze dat wel toonden bij de optredens voor de vakken contemporary en jazz. Vervolgens observeerde ze de balletlessen zelf, waarbij het haar opviel dat de balletdocenten veel expliciete en anatomische instructies gaven over hoe de bewegingen eruit moesten zien.

Daarom ontwierp ze een korte interventie voor een groep van 13 leerlingen van gemiddeld 14 jaar oud, een mix van niet perfectionistische en wel perfectionistische dansers (Karin & Nordin-Bates, 2020). Aan hen gaf ze een week lang dagelijks les in het gebruiken van ‘sensory-kinetic imagery’. Oftewel, metaforen die benadrukken hoe een beweging voelt, in plaats van hoe de beweging eruitziet. Die lessen gaf ze in een lokaal waar de spiegels achter gordijnen verborgen waren. Verder gaf ze de leerlingen les in het aandachtig luisteren naar de muziek van de pianist en het bewustworden van hun ademhaling, en die ademhaling vervolgens bewust te gebruiken tijdens het dansen om contact te maken met hun eigen emoties en zo hun zelfexpressie te vergroten. Om meer bewust te worden van hun tastzintuig speelden de leerlingen met verschillende objecten tijdens improvisatieoefeningen en balletoefeningen, om zo verschillende kwaliteiten van beweging te verkennen. Tot slot werden de leerlingen aangemoedigd om tijdens het dansen te spelen met hun blik, postuur en spierspanning.

Na deze interventie waren de leerlingen zich meer bewust van hun expressieve mogelijkheden in het algemeen én tijdens de balletles. Verder bleek uit het onderzoek dat de leerlingen na de interventie minder perfectionistische gedachten hadden. Zo beschreef een leerling vóór de interventie een ‘goede balletles’ als een les waarin de docent diens goedkeuring over de leerling had geuit, terwijl daarna een goede les een les was waarin de leerling iets nieuws had geleerd. Uit het onderzoek bleek dus dat de leerlingen vóór de interventie voor hun zelfbeeld erg afhankelijk waren van de mening van de docent, en daarna meer voor zichzelf nadachten en hun mening baseerden op hun eigen beleving. Bovendien genoten de leerlingen na deze interventie meer van de balletlessen. Nordin-Bates heeft dus met deze interventie de autonomie en intrinsieke motivatie van de leerlingen gestimuleerd!

Dit zijn hoopvolle resultaten die aangeven dat het aanpassen van de didactische aanpak, of zelfs het aanbieden van slechts vijf aanvullende lessen sensory-kinetic imagery, een positieve impact heeft op het afremmen van perfectionisme bij een groep leerlingen. Al kunnen dit soort lessen ook juist de kwetsbaarheid van de perfectionistische leerlingen in die groep blootleggen, waarschuwt Nordin-Bates. Die leerlingen voelen zich wellicht juist tot ballet aangetrokken vanwege de rigide structuur, expliciete instructies en het duidelijke ideaalbeeld. Vooral leerlingen met veel perfectionistic concerns (angst om fouten te maken) kunnen improvisatieopdrachten eng vinden. Zij zullen meer tijd en begeleiding nodig hebben om risico's te durven nemen.

Leestip: Wil je meer metaforen leren gebruiken wanneer je bewegingen uitlegt en beschrijft? Lees dan het boek Dance Imagery for Technique and Performance van danspedagoog Eric Franklin.

Aspect 4: conditional regard

Het vierde aspect is conditional regard. Dit wil zeggen dat het afhangt van de kwaliteit van de performance of de sporter/danser aandacht/affectie krijgt van de coach/docent (Grugan et al., 2023). Oftewel, emotionele chantage! Het gaat hier om uitingen van teleurstelling, een desinteresse in de gevoelens en meningen, en het terugtrekken van liefde door de coach/docent. Dit manipulatieve gedrag heeft als effect dat de sporters/dansers nog meer hun best gaan doen in een poging de coach/docent te pleasen. Maar omdat een perfectionistische coach/docent zelden tevreden is, betekent dit dat die weinig warmte zal tonen naar de sporters/dansers toe, of dit alleen naar een paar lievelingetjes toe doet. Zoals dat alleen de beste dansers mogen dansen in de video die aan het einde van de les gemaakt wordt voor Instagram. Of, op een iets subtielere manier, dat wel iedereen mee mag doen maar altijd dezelfde dansers vooraan mogen staan, en alleen de dansers waar de docent trots op is worden getagd. Of dat een docent tijdens presentaties alleen interesse toont in het werk van studenten die het in hun les technisch heel goed doen.

“In mijn ervaring hebben vooral choreografen of dansers die lesgeven lievelingetjes. De dansdocenten die didactisch geschoold waren zorgden er meestal wel voor dat we allemaal aandacht en constructieve feedback kregen. Maar wanneer ik deelnam aan een summerschool of masterclass van een bekende choreograaf, kregen vaak maar een paar leerlingen aandacht. Zulke beroemdheden lijken geen boodschap te hebben aan educatieve doelen, vooral niet wanneer zij naar een presentatie toewerken. Zij willen vooral een goede show neerzetten. Zo heb ik meerdere keren meegedaan aan een summerschool met repertoirelessen, waar de choreografie tijdens de eindvoorstelling alleen door een paar geselecteerde leerlingen opgevoerd mocht worden. Ik was nooit een van die dansers. Dat deed iedere keer opnieuw pijn.”

— Jacqueline de Kuijper

Advies: Geef alle leerlingen aandacht en toon ook interesse in hun leven buiten de dansschool

Favoritisme is de wetenschappelijke term voor wanneer (dans)docenten lievelingetjes in de (dans)les hebben en alleen hen aandacht geven of speciale gunsten verlenen. In andere sectoren wordt dit ook wel vriendjespolitiek genoemd. Volgens de Canadese bewegingswetenschapper Aalaya Milne is dit een van de vier meestvoorkomende manieren waarop dansdocenten en choreografen in de competitive dance scene het fysieke en mentale welzijn van dansers beschadigen (Milne et al., 2024). De andere drie zijn: kwetsende opmerkingen, fysiek overschrijdend gedrag (duwen, slaan, schoppen, trekken, met objecten gooien, etc.) en fysieke straffen (leerlingen extra push-ups of rekoefeningen laten doen, rondjes laten rennen, of de plankpositie lang laten vasthouden, etc.). Tot deze conclusie kwam zij nadat ze diepgaande interviews had gehouden met 24 wedstrijddansers van verschillende dansscholen, van 19 tot 24 jaar oud, en met 6 tot 16 jaar danservaring. In deze gesprekken vroeg ze de dansers te vertellen over hun meest nare ervaringen.

Bijna alle geïnterviewde dansers spraken over favoritisme en de schadelijke gevolgen hiervan voor de niet-favoriete leerlingen. Uit hun opmerkingen leidt Milne af dat de positie van favoriet niet per se wordt bepaald door het behoren tot een van de beste dansers, maar wordt bepaald door de (persoonlijke) relatie die de docent met de favoriete leerlingen heeft. Bijvoorbeeld omdat die danser al vanaf jonge leeftijd bij die docent leerling is en die de docent dus al heel lang kent. Of fanatieke dansers die meerdere lessen bij de dansstudio volgen. Deze lievelingetjes krijgen doorgaans de beste stukken in de choreografie, zoals een solo of de beste plek in de formatie, en lievelingetjes staan op de voorste rij in de dansles, vlakbij de docent. Ook krijgen lievelingetjes vaker positieve feedback. Volgens Milne leidt favoritisme voor gevoelens van schaamte bij de niet-favoriete leerlingen. Verder zorgt het ervoor dat ze de danslessen niet meer leuk vinden en stoppen met dansen of naar een andere studio gaan. Naast de schade die de docent veroorzaakt kan favoritisme ook voor onderling pestgedrag zorgen, zoals dat de lievelingetjes niet met de andere dansers willen omgaan.

Favoritisme komt meer voor in danslessen die docentgericht zijn, zegt Mine. Haar advies is dan ook om een meer democratische en studentgerichte didactiek te hanteren. In ander woorden: docenten moeten meer aandacht hebben voor de individuele ambities en interesses van hun leerlingen en hun autonomie ondersteunen. Maar om dat te bereiken adviseert Milne docenten om eerst te reflecteren op hun eigen ervaringen met deze schadelijke praktijken. Vaak wordt dit grensoverschrijdende gedrag namelijk onbewust van generatie op generatie doorgegeven, vooral wanneer dansdocenten niet didactisch geschoold zijn en niet reeds tijdens een opleiding al op dit soort praktijken hebben kunnen reflecteren. Dansers die (willen gaan) lesgeven doen er dus goed aan om een diploma in (dans)educatie te halen, of een andere dansdocent als mentor te vragen. Verder raadt Nordin-Bates (2023) dansdocenten aan om oog te hebben voor hun leerlingen als mensen met een leven buiten de dansstudio.

Leestip: Voor een levendig voorbeeld van favoritisme verwijs ik je naar de short story ‘Lievelingetjes’ in de rubriek ‘Op de dansacademie’.

Leestip: Voor meer saamhorigheid in het docententeam raad ik dit artikel van dansschoolcoach Ninny Dooms aan over het (samen) bepalen van jullie kernwaarden.

Aspect 5: anxiousness

Het laatste aspect is anxiousness. Dat refereert aan de angsten van de coach/docent zelf en niet de faalangst van de sporters/dansers (Grugan et al., 2023). Het gaat hier om de extreme zorgen die een coach/docent zich maakt over de gevolgen wanneer diens leerling of sporter niet perfect presteert. En om het gedrag dat zo’n coach/docent laat zien om imperfecties of fouten te allen tijde te voorkomen. Een belangrijk onderdeel van dit aspect is dat de zorgen niet in verhouding staan tot de daadwerkelijke potentiële gevolgen van het maken van fouten. Denk aan een coach/docent die bang is om diens baan te verliezen als de performance van diens leerlingen een keer niet perfect is, terwijl die daar waarschijnlijk helemaal geen opmerkingen over zal ontvangen (doordat het publiek dat de performance observeert wél oog heeft voor de gemaakte ontwikkeling van de sporters/dansers).

“Toen ik op een dag tijdens een balletles bezig was met een choreografie voor de eindvoorstelling te leren aan acht-/negenjarige dansers, en de jonge leerlingen mijn idee voor de choreografie niet begrepen, begon ik mij opeens zoveel zorgen te maken dat ik de studio uitliep. Ik ging op zoek naar de eigenaresse van de dansschool, die tevens de voorgaande docent van deze groep was. Ik gaf bij haar aan dat de leerlingen niet goed meewerkten en vroeg haar om mee te kijken. Wellicht kon ze mij helpen? Zodra we de studio weer in liepen kreeg ik spijt van mijn actie: Wat als ze vindt dat ik niet goed kan lesgeven, of choreograferen? Misschien heb ik de leerlingen misschien wel te streng aangepakt, of is het dansmateriaal te moeilijk. Zal ze dat merken? Zal ze mij later streng aanspreken hierover? Mijn perfectionisme nam dus te snel, en in een te grote hoedanigheid, de overhand. Mijn leerlingen moesten en zouden een geweldige choreografie neerzetten.”

— Tobias Monsanto

Advies: Ondersteun als dansschoolhouder de psychologische basisbehoeften van je docenten

Naast autonomie zijn er nog twee psychologische basisbehoeften die belangrijk zijn voor de intrinsieke motivatie - en daarmee voor het mentaal welzijn, van zowel docenten als leerlingen. De andere twee basisbehoeften zijn: ‘competence’ ofwel ‘competentie’ (het vertrouwen dat de leerling heeft in diens eigen kunnen) en ‘relatedness’ ofwel ‘relatie’ (sociale verbondenheid, vertrouwen hebben in klasgenoten/teamleden). De Zweedse dans- en sportpsycholoog Sanna Nordin-Bates, die ik bij het derde advies al noemde, heeft onderzocht of het perfectionisme van docenten invloed heeft op hun vermogen om leerlingen in deze drie psychologische basisbehoeften te voorzien (2022). In andere woorden: creëren perfectionistische docenten vaker een prestatiegerichte leeromgeving? Aan dit onderzoek deden 336 dansdocenten (in de stijlen ballet, modern en jazz) en 127 turndocenten mee door een online vragenlijsten in te vullen.

Uit dit onderzoek blijkt dat docenten die zelf perfectionistisch zijn minder autonomy support (zie advies 1) bieden dan hun niet-perfectionistische collega’s. Oftewel, ze willen controle houden en geven hun leerlingen weinig keuzevrijheid. Verder blijkt perfectionisme niet van invloed op competence support, behalve bij docenten die last hadden van perfectionistische opdrachtgevers. Zij bieden minder competence support én minder autonomy support. Dus docenten die in een perfectionistische werkomgeving lesgeven, zijn meer gericht op de fouten van hun leerlingen, minder geneigd hun talenten te erkennen én hebben minder oog voor de unieke interesses van individuele leerlingen. Maar docenten die zelf perfectionistisch zijn blijken dus wel in staat te zijn om hun leerlingen vertrouwen in hun eigen kunnen bij te brengen. Tot slot blijkt uit dit onderzoek dat docenten met perfectionistische opdrachtgevers meer stress ervaren dan docenten die zelf perfectionistisch zijn.

Met betrekking tot relatedness support ontdekten de onderzoekers, tot hun verbazing, dat docenten met perfectionisme de onderlinge sociale banden van leerlingen méér stimuleren. Ze denken dat dit komt doordat 80% van de deelnemende docenten vrouw zijn. Uit ander onderzoek blijkt namelijk dat mannelijke docenten met perfectionisme doorgaans minder relatedness support bieden en vrouwelijke docenten met perfectionisme juist meer. Mogelijk komt dit door de maatschappelijke verwachting dat vrouwen socialer zijn. Vrouwelijke docenten met perfectionisme zouden daardoor gebukt kunnen gaan onder het streven ook op sociaal vlak perfect te zijn en zich constant voorbeeldig te willen gedragen. Dit vormt voor de leerlingen dus geen probleem, maar kan wel de docent extra stress bezorgen.

Het is dus belangrijk om als dansschoolhouder ook oog te hebben voor de psychologische basisbehoeften van je docenten. Ook zij hebben behoefte aan autonomie, competentie en relaties. Bijvoorbeeld door hen voorafgaand aan de eindvoorstellingen bij elkaar te brengen om werkwijzen uit te wisselen. Zo geef je hen de mogelijkheid om zelf te kiezen hoe ze te werk gaan in het maken van een choreografie. Maar je brengt ze ook dichter bij elkaar, zodat ze zich onderdeel voelen van een team. En door tips uit te wisselen voelen ze zich waarschijnlijk beter uitgerust om deze stressvolle periode aan te gaan. Hierdoor zullen je docenten minder gestresst zijn en beter in staat de psychologische basisbehoeften van hun leerlingen te ondersteunen. En dat is uiteindelijk beter voor iedereen. Je hebt er als dansschoolhouder dus baat bij goed voor je opdrachtnemers te zorgen!

Leestip: Wil je weten hoe andere dansschoolhouders succes definiëren? En waar grote dansscholen hun succes aan te danken hebben? Lees dan dit artikel: ‘Olga Klöne gaat op zoek naar het meetbare en onmeetbare succes van dansscholen’. Spoiler: succes maak je samen met je team!

Wat veroorzaakt wat?

Een van de eerste dingen die je tijdens een universitaire studie leert is dat correlatie niet hetzelfde is als causatie. Dat wil zeggen dat een verband tussen twee factoren niet per se betekent dat de ene factor de andere veroorzaakt. In ons geval: dat dansers die hun leeromgeving als prestatiegericht of perfectionistisch ervaren zelf perfectionisme hebben, wil nog niet zeggen dat hun leeromgeving hun perfectionisme veroorzaakt. Het kan ook zijn dat zij door hun perfectionisme eerder geneigd zijn om hun omgeving als prestatiegericht te ervaren. Bijna alle bovenstaande onderzoeken moeten daarom met een kritisch oog beschouwd worden, omdat onderzoeken waarbij er maar één meetmoment is alleen correlaties kunnen opsporen en geen oorzakelijke verbanden.

Om te onderzoeken of er een oorzakelijk verband is tussen de leeromgeving en perfectionisme liet Nordin-Bates 271 Britse dansstudenten zes maanden later de vragenlijsten nog eens invullen. (Nordin-Bates et al., 2014). Door twee meetmomenten te hanteren kon zij uit de resultaten afleiden wat de relatie is tussen perfectionisme en de motivational climate van de dansopleiding. Uit haar onderzoek blijkt dat het oorzakelijk verband beide kanten opgaat. Specifiek: dansers die bang zijn om fouten te maken (perfectionistic concerns) zijn geneigd om hun leeromgeving als prestatiegericht (performance oriented) te ervaren, maar dansers die extreem hoge doelen stellen (perfectionistic strivings) niet. En dansers die hun leeromgeving als procesgericht (mastery oriented) ervaren zijn eerder geneigd hele hoge doelen te stellen. Maar een prestatiegerichte leeromgeving lijkt verrassend genoeg geen effect te hebben op perfectionisme (zowel perfectionistic strivings als concerns).

Hieruit maakt Nordin-Bates op dat het waarborgen van een procesgerichte leeromgeving het voordeel heeft ambitieuze dansers te creëren zonder dat zij bang worden om fouten te maken. Maar we kunnen er ook uit opmaken dat een prestatiegerichte leeromgeving misschien minder bijdraagt aan de ontwikkeling van perfectionisme dan gedacht. Of dat twee meetmomenten, die slechts een half jaar uit elkaar liggen, nog steeds te weinig zijn om een duidelijk oorzakelijk verband te bewijzen en dat meer onderzoek noodzakelijk is! Maar tot die tijd geeft dit onderzoek aan dat het individueel begeleiden van leerlingen met perfectionisme ook nodig blijft. Het verbeteren van de leeromgeving en de didactische aanpak alleen is dus niet voldoende is om deze leerlingen te helpen.

Advies: Heb je een hele perfectionistische leerling in je klas en zie je dat die daaronder lijdt? Bijvoorbeeld omdat die bang is om fouten te maken? Ga dan in gesprek met die danser, of diens ouders, en verwijs de leerling door naar een (sport)psycholoog of health coach.

Leestip: Wil je meer leren over hoe je het mentale welzijn van je leerlingen kan ondersteunen? En wanneer het tijd is om een leerling door te verwijzen naar een psycholoog of andere gezondheidsprofessional? Koop dan het boek Essentials of Dance Psychology van Sanna Nordin-Bates, dé expert op het gebied van perfectionisme bij dansers!

Tip: werk samen met een health coach!

Als health coach voor dansers draagt Saskia De Badts bij aan de dansgemeenschap met een benadering die autonomie en geestelijk welzijn bevordert. Haar werk is een waardevolle toevoeging aan de reguliere lesprogramma's en lessen in dansstudio's en balletscholen, door dansers de ondersteuning en ruimte te geven die ze nodig hebben om zowel technisch als persoonlijk te groeien. Daarom is zij mede-oprichter van het Pre Professional Dance Coaching Programma, dat jonge dansers mentaal voorbereidt op een toekomst in dans. Jongeren hebben namelijk vaak geen idee wat hen te wachten staat als ze naar een dansopleiding gaan. Saskia en collega’s bereiden hen daarom hier op voor. Zodat we in de toekomst fysiek en mentaal gezondere dansers krijgen die beter weten hoe ze kunnen omgaan met mentale klachten, zoals perfectionisme.

Bronnen

Met dank aan Saskia de Badts voor haar input en verkennend literatuuronderzoek.

Met dank aan dansdocenten Ilja Geelen en Tobias Monsanto voor hun praktijkvoorbeelden.

Carr, S. & Wyon, M. (2003). The Impact of Motivational Climate on Dance Students’ Achievement Goals, Trait Anxiety, and Perfectionism. Journal of Dance Medicine and Science 7(4), 105-114.
Grugan, M. C. (2022). Development and Initial Validation of the Perfectionistic Climate Questionnaire-Sport (PCQ-S) (Dissertatie, York St John University). Research at York St John.
Grugan, M. C., Fenwick, L. C. & Olsson, L. F. (2023). Studying Perfectionistic Climates. In A.P. Hill (Ed.), The Psychology of Perfectionism in Sport, Dance, and Exercise (2e editie) (pp. 260-280). Abingdon, Verenigd Koninkrijk: Routledge.
Hill, A. P. & Grugan, M. C. (2020). Introducing Perfectionistic Climate. Perspectives on early childhood psychology and education 4(2), 263-276.
Hill, A. P. (2023). Conceptualising Perfectionism: Resolving Old Quarrels and Starting New Ones. In A.P. Hill (Ed.), The Psychology of Perfectionism in Sport, Dance, and Exercise (2e editie) (pp. 16-37). Abingdon, Verenigd Koninkrijk: Routledge.
Karin, J. & Nordin-Bates, S. (2020). Enhancing Creativity and Managing Perfectionism in Dancers Through Implicit Learning and Sensori-Kinetic Imagery. Journal of Dance Education 20(1), 1-11.
Milne, A., Atkinson, M., Kerr, G., & Stirling, A. (2024, 26 maart). Instructional Practices and Interpretations of Harm: A Qualitative Inquiry with 24 Competitive Dancers. Journal of Dance Education 24(1), 1-12.
Nordin-Bates, S.M., Hill, A. P., Cummings, J., Aujla, I. J., & Redding, E. (2014). Longitudinal Examination of the Relationship Between Perfectionism and Motivational Climate in Dance. Journal of Sport & Exercise Psychology 36(4), 382-391.
Nordin Bates, S. (2020). Striving for Perfection or for Creativity? Journal of Dance Education 20(1), 23-34.
Nordin-Bates, S. & Jowett, G. (2022). Relationships Between Perfectionism, Stress and Basic Need Support Provision in Dance Teachers and Aesthetic Sport Coaches. Journal of Dance Medicine and Science 26(1), 26-34.
Nordin-Bates, S. (2023). Essentials of Dance Psychology. Illinois, Verenigde Staten: Human Kinetic.
Quested, E. & Duda, J. L. (2011). Perceived Autonomy Support, Motivation Regulations and the Self-Evaluative Tendencies of Student Dancers. Journal of Dance Medicine and Science 15(1), 3-14.

Notitie: Indien een artikel door meer dan twee auteurs is geschreven, heb ik hierboven alleen de eerste auteur vermeld. De aanduiding ‘et al.’ heb ik in de lopende tekst weggelaten om de leesbaarheid van het artikel te bewaken. In de bronvermelding heb ik et al. wel toegepast.

GEZONDHEID & ANATOMIE

Er wordt steeds meer (sport-)wetenschappelijk onderzoek gedaan binnen de dans. Helaas vinden deze inzichten vaak niet direct de weg naar de praktijk. Dat is zonde! In de rubriek Gezondheid & Anatomie worden wetenschappelijke bevindingen daarom vertaald naar praktische tips die jij als dansdocent kunt toepassen binnen je lessen. Ontdek hoe je de dansprestaties van je leerlingen kunt verbeteren en hoe je blessures kunt voorkomen.